解决幼儿社交冲突，规则至上还是顺其自然？

莉莉的妥协

晨间活动时间，我们常会组织中班幼儿玩轮胎、滚筒之类的户外运动器械。我们约定的规则是，谁来得早谁优先选择运动器械。

这天，孩子们正玩着，一声“老师——”打破了原本的和谐：只见嘉嘉和莉莉相对而立，各自都紧紧抓着同一个筒的边缘，脸上都是一副愤怒的表情。看见我走过去，莉莉立刻控诉：“老师，这是我先拿到的，嘉嘉来抢了！”嘉嘉则绷着脸看着我，没有说话。

原来，嘉嘉今天来晚了，拿不到滚筒了，于是来抢莉莉的。我弯下腰问嘉嘉：“嘉嘉，你拿了莉莉的滚筒，是吗？”他没有回答。我又说：“我们说好的，谁先拿到谁先玩，对不对？”嘉嘉仍然绷着脸，还大叫道：“是我的，就不给！”我继续对着嘉嘉耐心地说：“嘉嘉，我知道你很想玩滚筒，你和莉莉商量商量，一起玩，好吗？”“我的！”他依然坚持。

这时，我想把嘉嘉叫到一边去和他继续讲道理，可转念一想，我们不是常说要给孩子机会让他们自己解决矛盾吗？如果今天我不干预，他们会如何解决这个矛盾？见他们虽然有对峙，但并没有发生肢体冲突，于是我悄悄地退到了一边。见我走开，两人仍互相瞪着眼，双手也仍紧紧抓着滚筒。这样僵持了几分钟，莉莉渐渐松开了手，坐到花坛边上，看着嘉嘉，表情自然仍是不开心，但已不像先前那么愤怒了。嘉嘉则仍站在原地用眼盯着莉莉。莉莉坐了片刻之后开始走来走去，不时看一眼嘉嘉。嘉嘉的表情则缓和了许多。莉莉转悠了一会儿，跑开去另找了一个轮胎玩了起来。

这时，悦悦走到嘉嘉面前不知说了句什么，他们一起把滚筒放倒玩了起来。就这样，莉莉玩起了轮胎，嘉嘉玩起了滚筒，刚才的不快似乎已烟消云散。

我在感到片刻欣慰的同时，内心却不免有些纠结：如果从维护公平的角度看，我应该坚持让嘉嘉把滚筒还给莉莉。可是既然我已放手让孩子自己去解决矛盾了，就不宜强行让他们服从我的调解了。因为我们常常讲，如果孩子每次发生冲突，都是由教师以法官的身份出面去维护公平的，那孩子独立解决矛盾冲突的机会就被剥夺了。可如果此时教师不出面去维护公平，以后再遇到类似的情况，像莉莉这样的孩子会不会一次次妥协，像嘉嘉这样的孩子会不会越来越蛮横呢？长此以往，班里会不会形成谁强势谁就得益的气氛呢？您对这个问题是怎么看的？如果是您，会如何应对呢？

专家观点

案例“莉莉的妥协”真实地为我们呈现了当前幼儿园教师在教育实践中的一种困惑，即因为不确定如何帮助幼儿解决同伴间的冲突而倍感焦虑：是行使教师的权威，让孩子服从于既定的同伴相处的规则？还是大胆放手，让孩子从他们行为的自然结果中去自行规范、调整他们的社会行为?

如果选择前者，会不会剥夺孩子自主提升社会行为能力的机会?可是一旦选择后者，又不免担心自己是否尽到了教师应有的责任。坦率地说，面对这类问题，任何教师都不免纠结，因为虽然表面上它似乎只是如何选择与运用具体的教育方法的问题，但实际上直接指向了“教师教还是不教、管还是不管”这一当下幼儿教育实施进程中根本而深刻的问题，直接指向了教师行为背后的教育观与儿童观。

回溯我国幼儿教育发展的历史，我们不难发现，在过去相当长的时间里，我国幼儿教育工作者们大多习惯性地认定孩子是“生理成熟度、认知水平与行为能力都处于低弱状态，处处离不开成人的呵护、指导、干预的群体”。与之相应的是，我们的教育实践也停滞在了“以教师为主导，直接将主流文化所希望孩子掌握的知识技能与行为规范扎实而高效地传递给孩子”的状态。这种教育观念落实到具体的教育教学过程中则表现为：教师对孩子来说是绝对的权威，在一日生活中事无巨细地统领着孩子的一切，他们总是尽自己最大的努力，不放过任何一个教育契机，以确保对孩子的方方面面进行及时、细致、严格的“教”与“管”。

客观而言，这种“以教师为中心”的教育实践有其明显的优点，即可以帮助教育者快速完成既定的教育计划，达成教育目标。但在另一方面，它也极有可能对个体的终身发展带来消极的影响。

比如，因为着眼于教育目标的实现和教育步骤的推进，教师在教育实施过程中非常容易忽视孩子的自身特征与个体差异，非常容易在师幼互动过程中将孩子推至“高度服从”“高度依赖”的境地，非常容易将孩子当作被动接收教育内容的“容器”。与此同时，孩子自身的态度与行为也非常容易因为教师过度的“教”与“管”而被影响和束缚，从而根本性地阻碍其主动性与创造性的发展。

自上世纪90年代中期起，借助于生命科学、人文科学、社会科学所提供的哲学基础与方法论的支撑，伴随着西方儿童心理学与学前教育学前沿理论与实践模式的引入，以及我国学前教育研究水平的快速提升，我国幼儿教育工作者们开始不断反思、检讨、革除“以教师为中心”的教育观念及其对幼儿发展造成的消极影响。

这一转变不仅让教育者们“听到”了儿童的“一百种语言”，让成人关注到了儿童的需要、儿童的艺术、儿童的文化，也使得“在尊重儿童的前提下促进、引导儿童发展”的理念成为我国政府制定、颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）和《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012）的重要前提。

进而，这一转变使得“促进幼儿主动性与创造性的发挥”成为众多高质量的幼儿园在确立其园本课程时最为看重的课程目标；使得原本“坚冰一块”的单一的集体教学形式分化出了区域化、小组化的探究性学习等多元化的教育活动组织方式；使得课程模式从僵化刻板的“预成性”向灵活多变的“生成性”转化；当然，最为关键的是越来越多的幼儿园教师努力避免以“高控制”“高约束”为特征的师幼互动行为，取而代之的是给孩子自己探索的时间与空间，让他们自己去发现问题、解决问题，教师则在一旁充当他们的“脚手架”，以顺应孩子生命内在的发展规律、尊重孩子的个体差异为前提，在恰当的时机、以适宜的方式给孩子提供帮助与支持。

经过近20年“递进式”的推动，“尊重儿童、以儿童为中心”的教育观念在我国幼儿园的教育实践中逐渐生根、壮大，尤其在那些处于发达地区且质量上乘的幼儿园里，这种教育观念已深入教师日常的教育行为。相应地，幼儿园教育实践也迈入了一个新的阶段，在园幼儿的认知发展水平与表现能力以及在各个领域所表现出的主动性与创造性都达到了前所未有的水平。毫无疑问，这种教育观念与教育实践的革新令每一位幼儿园教师都倍感欣慰。

然而，笔者基于近期在幼儿园所做的大量的观察与访谈发现，在欣慰的同时，教师们也屡屡遭遇与案例中这位教师同样的困惑：在社会行为培养过程中，常常对于是“规则至上”还是“优先让孩子自主探究、自己解决问题”拿捏不好、犹豫不决。而往往就是在这种犹豫与焦灼中，教师忽视了对孩子日常行为习惯与情绪管理能力的培养，错过了对孩子进行基本的社会行为规范与社交行为礼仪教育的最佳时机。不夸张地说，这种现象构成了当下我国幼儿社会性发展与教育领域中一个比较严重却又极易被掩盖的误区，制约了幼儿社会性的积极发展。

人的社会性会在不同年龄段呈现出不同的发展特点，面临不同的挑战。对于刚刚进入教育机构、开始独立和他人建立联结的幼儿来说，习得基本的自理能力与社会行为礼仪，掌握基本的同伴交往规则，感受和同伴交往的乐趣是他们这个年龄段个体社会性发展中的重要内容。为此，《3-6岁儿童学习与发展指南》特别将幼儿在社会领域的发展维度浓缩在了人际关系与社会适应两个方面，并把“愿意与人交往”“能与同伴友好相处”“具有自尊、自信、自主的表现”“关心尊重他人”“遵守基本的行为规范”等内容作为幼儿社会教育活动中的核心经验，要求幼儿园与家庭两个场景中的教育者加以特别关注。

一系列追踪研究发现，尽管幼儿生命内部有对“和谐的人际秩序”和“做个好孩子”的强烈追求，但由于受自身神经与心理发展水平的制约——自我中心观念与行为取向、注意力广度有限、坚持性差、情绪管理水平低、移情能力弱等，幼儿要习得这些核心经验有相当大的难度。

在一日生活中，我们常常看到这样的局面：教师早已讲明要求，孩子们也借助语言回馈表明他们已经明白了教师的要求，可是转眼功夫他们的行为就与要求完全背离。

案例“莉莉的妥协”中嘉嘉的行为恰好说明了这样的情况：嘉嘉明明知道“先到先得先玩”的规则，而且自己也曾经是这个规则的“受益者”，可是在自己的愿望（先玩）与实际情况（莉莉先拿到了滚筒）相矛盾时，他便“出手抢夺”，开启了与同伴之间的冲突。

毫无疑问，这种情况给教师在社会领域的教育教学工作带来了挑战：他们不仅需要及时让孩子们明确最为基本的行为规则，而且要时时借助于示范、奖惩等强化手段让孩子将规则要求真正内化，并从他们的行为中体现出来。这便导致了幼儿园的社会教育实际上比语言、艺术、科学等其他领域的教育教学过程更为繁难，见效更为缓慢，也更容易令教师“抓狂”。

随着教育观念与教育实践的转型，有许多教育者也开始尝试在社会教育领域放手让孩子去探索、尝试，让他们通过自己的情绪体验、认知冲突与行为后果来学习自己解决同伴交往的矛盾，调整、规范自己的行为，而不再诉诸教师的权威和规则的力量。

然而，儿童良好的社会行为习惯和情绪管理能力好比保证生命延续的最基本的两种物质——蛋白质与水，这两种素养必须稳定、充分，方可确保儿童作为社会人的健康、和谐发展。换句话说，我们在社会教育领域中必须抓住对规则的教育和对规范行为的培养。对此，日本的民间文化中曾经有过一句形象的比喻：“种草可以，种苗不可以”，意思是种草可以望天而收，但种苗不可以。我们的幼儿教育是为未来社会培养品质优良的“苗”，而不是栽种无论果实多寡、质量好坏都无所谓的“草”，因此，幼儿教育工作者在社会教育实践中必须不断“精耕细作”，决不能单纯放手，以顺其自然的方式“望天而收”。

置身于当前的幼儿教育观念与实践的变革大潮中，笔者的这种观点似乎略显保守、僵化。回到“莉莉的妥协”这一案例中来，事件的经过似乎也在提示我们：即便教师不在当时向嘉嘉强化“先到先玩”的规则，即便教师当时给了嘉嘉独占的自由，默许其破坏规则的行为，嘉嘉也会在自己的愿望得到满足之后重新意识到莉莉的需要，回到与同伴友好相处的“正道”上来。而其行为转变的根本动力是人性中的“恻隐之心”，它让嘉嘉意识到自己的行为给同伴带来了伤害并作出调整。然而，这份“恻隐之心”是否真正触及了嘉嘉的规则意识?能否让他在以后类似的场景中不再重蹈覆辙，能和同伴协商，不再只凭力气达到自己的目的?我们不得而知，更无法保证。

因而笔者认为，案例中的教师在嘉嘉争抢行为发生之初，便不该放弃自己的介入，而应抓住那个节点，帮助双方在规则的平台上解决问题；如果已经放弃了介入，便不要只是担心嘉嘉和莉莉的行为会朝怎样的方向发展，更重要的是要在后续的教育工作中有意识地跟进对嘉嘉社会行为的观察，如果类似事件再次发生，那么就要加强对嘉嘉的个别化教育，让他懂得维护与遵守既定规则的重要性，并帮助他学习一些具体的社交技巧，比如“轮流”“石头剪刀布”等。同时，给予莉莉说明与抚慰，以帮助她明确同伴与自己的行为责任，避免对其自尊与自信方面造成伤害。

（作者系南京师范大学教授、博士生导师）

注：文中所涉儿童姓名均为化名

文章来自｜《幼儿教育》

文章转自｜当代学前教育

责编｜赵彩侠

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